Применение формирующего оценивания для достижения образовательных результатов школьников при изучении органической химии

УДК 371.31, 37.022

ББК 74.262.4
Д31

Демченко Ю.А., Матусьян А.Г.

 ФГБОУ ВО «Адыгейский государственный университет»

г. Майкоп, Республика Адыгея

Применение формирующего оценивания для достижения образовательных результатов школьников при изучении органической химии.

Аннотация: в статье представлены результаты педагогического эксперимента по по внедрению модели формирующего оценивания при изучении органической химии в 10 классе. На основе сравнительного анализа данных контрольной и экспериментальной групп доказана эффективность предложенной модели, обеспечившей статистически значимый рост образовательных результатов у 70% обучающихся. Определены наиболее результативные приёмы формирующего оценивания («Уточнение “почему», «Индекс-карточки») и предметно-деятельностные критерии оценки.

Ключевые слова: формирующее оценивание, органическая химия, педагогическая модель, достижение образовательных результатов

Demchenko Yu.A., Matusyan A.G.

Adyghe State University

Maykop, Republic of Adygea

Using formative assessment to achieve students' learning outcomes in organic chemistry

Abstract: The article presents the results of a pedagogical experiment on the implementation of a formative assessment model in teaching organic chemistry in the 10th grade. Based on a comparative analysis of data from control and experimental groups, the effectiveness of the proposed model is proven, demonstrating a statistically significant improvement in educational outcomes for 70% of students. The most effective formative assessment techniques (“Clarifying why”, “Index cards”) and subject-activity evaluation criteria are identified.

Key words: formative assessment, organic chemistry, teaching model, achievement of educational results 

Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) ознаменовало переход отечественной системы образования к новой научно-педагогической парадигме, в которой акцент смещается с передачи фиксированного объёма знаний на развитие личности обучающегося, формирование универсальных учебных действий (УУД) и компетенций, обеспечивающих успешную социализацию и способность к саморазвитию, что находит отражение в работах А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, Л.С. Выготского [2-3].

Данные изменения требуют переосмысления существующих подходов к оценке образовательных результатов. Как отмечает Е.С. Полат, традиционная система оценивания характеризуется контролирующим и констатирующим характером, что ограничивает её развивающий потенциал. Она отвечает лишь на вопрос «знает или не знает учащийся материал», но не отражает динамику его индивидуальных достижений и не формирует умений самооценки и рефлексии. В результате оценивание нередко становится психологически травмирующим фактором, вызывая снижение мотивации и учебной активности (И.С. Якиманская, А.А. Реан).

Современные педагогические исследования (Л.Н. Боголюбов, Г.К. Селевко, В.И. Андреев) подчёркивают, что оценка должна выполнять не только диагностическую, но и развивающую функцию, служить инструментом коррекции и стимулирования учебного процесса. В данной логике оценивание рассматривается как средство педагогической поддержки и роста, а не наказания или отбора [4].

Между тем, практика показывает несоответствие между требованиями ФГОС и существующими формами контроля. Образовательный процесс является непрерывным, тогда как процедуры оценивания зачастую носят выборочный и эпизодический характер. Преимущественно оцениваются предметные знания, в то время как метапредметные и личностные результаты, закреплённые в стандартах, остаются вне системного анализа. Кроме того, достижения учащегося во внеурочной деятельности, отражающие его инициативность, творческую активность и социальную компетентность, редко включаются в общую систему оценивания [5].

Указанные противоречия актуализируют необходимость перехода к многоуровневым и интегративным подходам, основанным на принципах гуманистической педагогики (К.Д. Ушинский, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенин). Современная педагогическая практика требует разработки технологий оценивания, способных объединить объективность педагогического контроля с задачами личностного развития и воспитания самостоятельного, мотивированного ученика [6-7].

В связи с этим, целью исследования явилось определение педагогических условий и эффективных методов применения формирующего оценивания в процессе изучения органической химии в 10 классе.

Материалы и методы исследования

Педагогический эксперимент по теме исследования проводился в период с сентября 2023 года по апрель 2025 г на базе МБОУ «Средняя школа № 17 социального развития и успеха» г. Майкопа. В эксперименте приняли участие 57 обучающихся 10 классов, из них 28 обучающихся вошли в состав контрольной группы (10 А), 29 – в экспериментальную группу (10 Б).

Обучение в контрольной группе (КГ) осуществлялось по традиционным методикам, а обучение в экспериментальной группе проводилось с применением технологии формирующего оценивания. Была выдвинута рабочая гипотеза, согласно которой по окончании эксперимента у обучающихся ЭГ и КГ должны обнаружиться статистически значимые различия в уровнях сформированности образовательных результатов.

Результаты и их обсуждение

Для проверки сформированности образовательных результатов у обучающихся нами предложено тестирование, состоящее из 11 вопросов, направленных на «выявление уровня достижения планируемых образовательных результатов» по пройденным темам 9 класса основной общеобразовательной школы. Задания составлены из вопросов, различных по уровню сложности и формату вопросов.

На констатирующем этапе эксперимента не было выявлено статистически значимых различий в уровне достижения планируемых образовательных результатов между учащимися экспериментальной и контрольной групп (рис.1).

Рисунок 1. Результаты тестирования по уровню достижения планируемых образовательных результатов экспериментальной (ЭГ) и контрольной группах (КГ) до начала эксперимента

Как видно из рисунка, в обеих группах доминировал средний уровень освоения учебного материала. Проведенный анализ позволяет выделить комплекс факторов, детерминирующих относительно невысокие результаты первичной диагностики: недостаточный уровень учебной мотивации, несформированность навыков автономной познавательной деятельности у обучающихся, репродуктивный характер усвоения значительного объема теоретических сведений, а также дефицит осознания учащимися практической релевантности изучаемых теоретических положений.

Таким образом, актуализируется задача разработки и внедрения педагогической технологии, обеспечивающей трансформацию исходных (низкого и среднего) уровней освоения образовательной программы в качественно более высокие (продвинутый и высокий) уровни.

На следующем этапе педагогического исследования была разработана и апробирована педагогическая модель применения формирующего оценивания в процессе изучения органической химии в 10 классе. Педагогическая модель включает в себя целевой, принципиальный, содержательно-организационный и процессуальный (взаимодействие субъектов образовательного процесса) компоненты.

Методологической основу модели составляют классические дидактические принципы: научности, наглядности, системности, доступности, а также принципы проблемного обучения [5]. Принцип научности обеспечивает соответствие учебного содержания современным химическим знаниям, исключение фактических ошибок и формирование у обучающихся системного, объяснительного по своей природе знания. Принцип наглядности, как фундаментальный дидактический принцип, реализуется через целесообразное вовлечение различных сенсорных каналов учащихся для оптимизации восприятия и когнитивной переработки учебной информации.

Ключевым процессуальным элементом модели является критериальное оценивание. Критерии должны быть разработаны (в том числе в ходе сотрудничества с обучающимися) и предъявлены учащимся до начала оценочной деятельности. Данные критерии обязаны соответствовать следующим требованиям: объективность (независимость от личностных факторов), понятность и доступность для всех субъектов оценки (учитель, ученик), а также операциональная конкретность, позволяющая однозначно верифицировать результат [8].

С учетом предметной специфики химии, требований ФГОС и парадигмы формирующего оценивания были определены следующие предметно-деятельностные критерии:

1.      Способность анализировать научные данные и информацию.
2.      Умение обосновывать выбор методов, процессов или решений.
3.      Владение навыками моделирования химических процессов и явлений.
4.      Способность устанавливать причинно-следственные связи.
5.      Умение применять методы химического анализа.
6.      Способность интерпретировать полученные эмпирические и теоретические результаты.
7.      Готовность к аргументированной защите собственной научной позиции.

По итогу проведенного педагогического эксперимента была проведена оценка эффективности приемов формирующего оценивания обучающимися экспериментальной группы (рисунок 2).

Рисунок 2. Эффективность методов формирующего оценивания (ФО) среди обучающихся экспериментальной группы (ЭГ).

Анализ результатов апробации педагогической модели выявил дифференцированную эффективность применяемых методов формирующего оценивания. Наибольшую результативность продемонстрировали приёмы «Уточнение «почему»» и «Индекс-карточки», с которыми успешно справились 75% и 80% обучающихся соответственно. В то же время, задание в рамках приёма «Перевод информации» вызвало у испытуемых значительные затруднения. Можно предположить, что данное обстоятельство обусловлено недостаточным уровнем сформированности умения осуществлять индуктивное обобщение — преобразование частной информации в общие выводы. Таким образом, в рамках экспериментальной группы приёмы «Уточнение «почему»» и «Индекс-карточки» были определены как наиболее эффективные инструменты формирующего оценивания [1].

Для верификации эффективности предложенной модели была проведена сравнительная оценка динамики образовательных результатов в экспериментальной (где применялось формирующее оценивание) и контрольной (с традиционной системой оценки) группах.

Рисунок 3. Уровень достижения планируемых образовательных результатов в ЭГ и КГ до начала и после окончания формирующего эксперимента

Как показано на рисунке 3, исходные значения на начало эксперимента были сопоставимы: высокий и продвинутый уровни сформированности планируемых результатов демонстрировали 17% и 15% учащихся соответственно. По итогам экспериментальной работы в экспериментальной группе был зафиксирован статистически значимый рост данного показателя до 20,5%, в то время как в контрольной группе прирост был минимальным — до 15,9%. Общая положительная динамика (переход на средний, высокий и продвинутый уровни) была отмечена у 70% участников экспериментальной группы.

Полученные данные свидетельствуют о том, что позитивные изменения в экспериментальной группе произошли преимущественно за счёт перехода учащихся с низкого и среднего исходного уровня на более высокие. Этот факт является эмпирическим подтверждением эффективности разработанной педагогической модели. Сравнительный анализ результатов позволяет сделать вывод о положительной динамике сформированности образовательных результатов (средний, высокий и продвинутый уровни), которые после проведения эксперимента составили 70 % в экспериментальной группе.

Примечания

1.      Вершинин Н. А., Леканцева Н. А. Эффективность методов формирующего оценивания («Индекс-карточки», «Светофор») в диагностике понимания химических понятий // Химия: методика преподавания в школе. 2018. № 4. С. 18-25.
2.      Гончарук О. В., Аранова С. В. Критериальное оценивание образовательных результатов учащихся по химии в условиях реализации ФГОС // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 6. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29345 (дата обращения: 3.08.2025).
3.      Панфилова Л. В., Осипенко С. А. Использование формирующего оценивания для развития навыков смыслового чтения на уроках химии // Химия в школе. 2021. № 5. С. 31-37.
4.      Савинков С. И., Бурцева О. Ю. Использование технологий формирующего оценивания для развития навыков XXI века на уроках естественнонаучного цикла (на примере химии) // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. Т. 7, № 3. С. 326-333.
5.      Чернобельская Г. М., Дементьев А. А. Формирующее оценивание как средство развития учебной самостоятельности школьников при изучении химии // Химия в школе. 2018. № 7. С. 13-20.
6.      Mamlok-Naaman R., Hofstein A. Formative Assessment in Chemistry Education: A Model for the Promotion of Self-Regulated Learning // Israel Journal of Chemistry. 2019. Vol. 59 (6-7). P. 625-634.
7.      Płociniczak M., Okuniewski J. Implementation of Formative Assessment in Chemistry Teaching: A Case Study of Secondary School in Poland // Problems of Education in the 21st Century. 2020. Vol. 78, No. 6. P. 959-974.
8.      Seery M. K. Formative Assessment and Feedback in the Chemistry Classroom: A Teacher's Perspective // Chemistry Education Research and Practice. 2020. Vol. 21 (2). P. 454-466.

___________________________________________________________________________

Демченко Юлия Александровна,  к.т.н, доцент кафедры химии факультета естествознания Адыгейского государственного университета, эксперт-биохимик лаборатории нутрициологии, экологии и биотехнологии НИИ комплексных проблем АГУ, тел.89284679097, e-mail:jesi-001@mail.ru

Yulia Aleksandrovna Demchenko,  Candidate of Technical Sciences, Associate Professor of the Chemistry Department of the Faculty of Natural Sciences of Adyghe State University, expert biochemist of the Laboratory of Nutrition, Ecology and Biotechnology of the Research Institute of Complex Problems of ASU, tel. 89284679097, e-mail:jesi-001@mail.ru

Матусьян Александр Геворкиевич,  студент 5 курса отделения химии-биология факультета естествознания Адыгейского государственного университета.

Matusyan Alexander Gevorkievich,  5 thyear student of the Chemistry-Biology Department of the Faculty of Natural Sciences of Adyghe State University